Dr Anna Majchrowska-Kielak – Europejska Uczelnia w Warszawie
Słowem wstępu
Artykuł traktuje o planach i marzeniach dzieci, które mają specjalne potrzeby edukacyjne. Zgodnie z zasadami pisania prac naukowych na pierwszych stronach przedstawiono wyjaśnienia terminologiczne związane z pojęciem planów życiowych z perspektywy uczonych zajmujących się tym zagadnieniem w toku swojej działalności naukowo nadawczej. Następnie zdefiniowano termin „ucznia o specjalnych potrzebach edukacyjnych”. Analiza pojęcia „plany życiowe” i „uczeń o specjalnych potrzebach” nie jest celem tej pracy, a ma jedynie wprowadzić czytelnika do tematu.
Celem głównym tej pracy są badania pilotażowe, polegające na testowaniu narzędzia badawczego. Narzędziem badawczym jest kwestionariusz ankiety. Starano się, aby miał on charakter uniwersalny. Oznacza to, że powinien być czytelny i zrozumiały zarówno dla dziecka w wieku wczesnoszkolnym, jak i dziecka uczęszczającego do starszych klas szkoły podstawowej. Badaniami objęto wyłącznie dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych, dlatego też starano się, aby kwestionariusz był czytelny zarówno dla dzieci niepełnosprawnych, niedostosowanych społecznie oraz mających problemy w czytaniu i pisaniu. Po przedstawieniu założeń metodologicznych dokonano charakterystyki populacji badanych oraz przedstawiono wyniki badań na wykresach. Tekst kończy się podsumowaniem i wnioskami dotyczącymi testowanego narzędzia badawczego.
Plany i cele życiowe dzieci – aspekty teoretyczne
Samo zagadnienie planów życiowych jest zagadnieniem bardzo chętnie podejmowanym w literaturze przedmiotu, w szczególności w okresie ostatnich 25 lat. Najczęściej badane są plany życiowe oraz aspiracje dzieci i młodzieży w kontekście ich wieku, środowiska, pochodzenia i wychowania[1]. Na wstępie warto zwrócić uwagę, że pojęcia: plany i aspiracje życiowe często używane są zamiennie, natomiast nie są to pojęcia tożsame. Jak pisze B. Górnicka „Aspiracje są dążeniami i zamierzeniami realizacji najważniejszych celów życiowych, składającymi się na plan życiowy człowieka”[2]. Tak więc aspiracje można rozumieć jako pomysł na działanie dotyczące realizacji celów życiowych jednostki.
Jedną pierwszych poszerzonych definicji planów życiowych sformułowała T. Hejnicka-Bezwińska. W ujęciu autorki plan życiowy „(…) jest bardziej skonkretyzowanym obrazem własnego życia, koncepcją życia przez jednostkę nie tylko preferowaną, ale również wybraną do realizacji. Jest wizją przyszłego życia skonstruowaną na podstawie zinternalizowanego systemu wartości, uwzględniającą życzenia (pragnienia zweryfikowane poprzez ocenę własnych możliwości i aktualnych szans tworzonych przez sytuację społeczną)”[3]. Warto zauważyć, jak wskazuje T. Lewowicki, że „plany odwołują się do orientacji życiowych, do celów życiowych, wartości cenionych przez ludzi oraz do „koncepcji życia”. Autor traktuje je jako „projekcję widzenia własnej przyszłości”[4]. Kilka definicji planów życiowych znajdziemy w „Encyklopedii pedagogicznej”. W publikacji tej plany życiowe są kojarzone z pojęciem wyobrażeń, oczekiwań oraz zamierzeń co do czynów w przyszłości. Jednym z ważniejszych elementów planów są cele życiowe młodzieży. Obejmują sferę edukacyjną, zawodową, osobistą, rodzinną. Kształtowanie się celów życiowych wskazuje na to, że początkowo są one krótkotrwałe, a ich realizacja następuje szybko. Z czasem jednak stają się długofalowe, rozłożone w czasie i posiadające swą hierarchię wartości i plan działania[5]. M. Mądry zwraca uwagę na to, że osiągnięcie celów wymaga podjęcia działań a ich motywem są potrzeby jednostki[6]. Zdaniem B. Górnickiej cele życiowe są to „(…) cele ważne dla życia jednostki i życia innych ludzi, prowadzące do zmian w otaczającym świecie i w samej jednostce (…) wchodzą w skład planu życiowego”[7]. Autorka definicję planów życiowych sprowadza do najważniejszych celów życiowych.
Plany życiowe młodzieży kształtują się na podstawie ich doświadczenia, w trakcie rozwoju młodego człowieka ulegają modyfikacji i przeobrażeniom. „Ich konstrukcja odbywa się przez konfrontację własnych pragnień i dążeń z indywidualnymi możliwościami jednostki oraz obiektywnymi warunkami ich realizacji”[8]. W budowaniu planów życiowych – zdaniem E. Kirkilionis – nie można pominąć więzi pomiędzy dzieckiem a jego rodzicami, która, „(…) pozostaje czymś szczególnym, co w zasadniczy sposób decyduje o jego życiowej drodze (…)”[9]. Niezwykle istotny jest fakt, że na proces kształtowania się planów mają wpływ warunki wewnętrzne jednostki: np. poziom intelektualny, osiągnięcia w nauce, samoocena, płeć. Nie bez znaczenia jest wiek – okazuje się, że między 12-18 rokiem życia człowiek jest dopiero na etapie opracowywania planów. Ważna jest również pozycja społeczna człowieka, która determinuje ambicje i aspiracje. Kierując się determinantem płci dowiedziono, że dziewczętom bardziej niż chłopcom zależy na udanym życiu uczuciowym niż zawodowym.
Do czynników zewnętrznych kształtujących plany życiowe zaliczamy: sytuację rodzinną, szkolną, wpływ innych osób np. grupy rówieśniczej, a także obiektywne możliwości realizacji planów ze względu na sytuację gospodarczą kraju. Związek rodziny z kształtowaniem się planów życiowych młodzieży obejmuje sferę norm i wartości, wzorców zachowań oraz sferę materialną (status materialny) i społeczną (poglądy i opinie na temat otoczenia)[10]. Natomiast w środowisku szkolnym wyróżnimy następujące determinanty kształtujących się planów życiowych: poziom nauczania, atmosfera szkolna, hierarchia wartości nauczycieli, rodzaj przekazywanych treści szkolnych oraz stylu pracy wychowawczo-dydaktycznej. Nie bez znaczenia jest środowisko lokalne, wyodrębnimy tutaj: miejsce zamieszkania, region oraz wzorce kulturowe. Na kształtowanie się planów życiowych ma również wpływ sytuacja gospodarcza kraju, a co za tym idzie problemy społeczne jakimi jest bezrobocie i bezdomność.
Na zakończenie tego krótkiego fragmentu na temat pojęcia planów życiowych i zakresu tego pojęcia warto wspomnieć co składa się na strukturę planów życiowych. Struktura planów życiowych obejmuje: plany edukacyjne, zawodowe, rodzinne, osobiste, bytowe, materialne, społeczne, kulturalne, polityczne. Tak szeroko rozumiane plany życiowe były przedmiotem badań: „Tożsamość i plany życiowe młodzieży na pograniczach”[11].
Dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych – wyjaśnienie zagadnienia
Ponieważ grupą badawczą, której dotyczą te badania są dzieci uczęszczające do szkoły podstawowej, które wymagają doboru specjalnych metod i środków w procesie dydaktycznym – istotne jest również sprecyzowanie terminu „specjalne potrzeby edukacyjne”. Specjalne potrzeby edukacyjne dotyczą dzieci z orzeczeniem o potrzebie kształcenia specjalnego, mianowicie:
1) „niepełnosprawnych: niesłyszących, słabosłyszących, niewidomych, słabowidzących, z niepełnosprawnością ruchową, w tym z afazją, z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim, umiarkowanym lub znacznym, z autyzmem, w tym z zespołem Aspergera, i z niepełnosprawnościami sprzężonymi, zwanych dalej „uczniami niepełnosprawnymi”,
2) niedostosowanych społecznie, zwanych dalej „uczniami niedostosowanymi społecznie”,
3) zagrożonych niedostosowaniem społecznym, zwanych dalej „uczniami zagrożonymi niedostosowaniem społecznym– wymagających stosowania specjalnej organizacji nauki i metod pracy”[12].
W publikacjach naukowych i empirycznych podawana jest szersza definicja ucznia o specjalnych potrzebach: „pod pojęciem ucznia ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi trzeba rozumieć zarówno dzieci, które posiadają orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego, jak i te, które mają trudności w realizacji standardów wymagań programowych, wynikające ze specyfiki ich funkcjonowania poznawczo-percepcyjnego (niższe niż przeciętne możliwości intelektualne, a także dysleksja, dysgrafia, dysortografia, dyskalkulia), zdrowotnego (dzieci przewlekle chore) oraz ograniczeń środowiskowych (dzieci emigrantów, dzieci z rodzin niewydolnych wychowawczo)[13]. Jak widać do tej poszerzonej definicji pojęcia „uczeń o specjalnych potrzebach” włączono również dzieci o specyficznych trudnościach w uczeniu się. Specyficzne trudności w uczeniu się to „trudności w uczeniu się odnoszące się do uczniów w normie intelektualnej, którzy mają trudności w przyswajaniu treści nauczania, wynikające ze specyfiki ich funkcjonowania percepcyjno-motorycznego i poznawczego, nieuwarunkowane schorzeniami neurologicznymi[14]. Do tej grupy dzieci zalicza się dzieci cierpiące na dysleksję, dysgrafię, dysortografię, dyskalkulię.
Tą właśnie poszerzoną definicję dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych zastosowano dokonując doboru próby.
Założenia metodologiczne
Czy kwestionariusz ankiety opatrzony w odpowiedzi w formie graficznej jest odpowiednim narzędziem do badania planów i marzeń dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych?
Założono, że badaniami zostaną objęte dzieci z orzeczeniem o potrzebie kształcenia specjalnego oraz dzieci posiadające opinię z poradni psychologiczno-pedagogicznej z uwagi na dysleksję (wg poszerzonej definicji ucznia o specjalnych potrzebach edukacyjnych). W związku z tym dobór próby dokonany został według przyjętych kryteriów wewnętrznych, istotnych dla projektu badawczego[15]. W badaniach wzięły udział dzieci ze Szkoły Podstawowej nr 3 w Ząbkach, łącznie 50 dzieci, ankieta była anonimowa. Celowe było takie opracowanie ankiety, aby była możliwie najprostsza w wypełnieniu zarówno dla dzieci z pierwszego jak i drugiego etapu edukacyjnego. Według tych zamierzeń ankieta powinna mieć charakter uniwersalny i uproszczony ze względu na wiek ankietowanych, problemy w czytaniu i pisaniu, jak i na fakt, że orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego wydawane jest również dzieciom z niepełnosprawnością intelektualną.
Zastosowano metodę sondażu diagnostycznego, techniką były ankiety, narzędziem kwestionariusz ankiety. Obejmował on 8 pytań. Sześć pytań opatrzono kafeterią zamkniętą i zastosowano możliwość wielokrotnego wyboru. Pytania te zadano w formie pisemnej i równolegle w formie obrazkowej (ikonki-symbole). Dziecko mogło wybrać, czy zaznacza obrazek, czy zapisany wyraz. Dwa pytania były otwarte (co dla ciebie oznacza szczęście, o czym marzysz). Celem tych pytań było uzyskanie informacji w oparciu o odpowiedzi – o jakie elementy uzupełnić ankietę w przyszłości.
Ankiety przeprowadzono z pomocą nauczycieli specjalistów – pedagogów specjalnych, którzy poinstruowali ankietowane dzieci jak należy wypełnić kwestionariusz. W niektórych przypadkach potrzebna była pomoc w przeformułowaniu pytania (np. zamiast co dla ciebie oznacza szczęście – kiedy jesteś lub co sprawia, że jesteś szczęśliwy), tak aby było ono bardziej zrozumiałe dla dziecka.
Raport z badań
Pierwsze pytanie dotyczyło marzeń na temat zawodu, dziecko mogło wybrać spośród 25 wymienionych zawodów.
W pierwszej kolejności respondent miał odpowiedzieć na pytanie dotyczące wyboru zawodu w przyszłości. Było to pytanie wielokrotnego wyboru. Autorka jest świadoma, że plany życiowe kształtują się i precyzują w wieku nastoletnim. Istnieje wiele dzieci w wieku nastoletnim, które nie mają tych planów sprecyzowanych i przeciwnie, są dzieci w wieku wczesnoszkolnym, które są zdecydowane jaki zawód chcą wykonywać w przyszłości. Jednak, jak wskazują autorzy, wymienieni w części teoretycznej plany życiowe u młodszych dzieci są często krótkotrwałe i ulegają zmianom. Czasem dzieci mają kilka planów zawodowych a dopiero z czasem decydują się na ten jeden wymarzony zawód. Dlatego też respondenci mogli wybrać kilka preferowanych przez siebie zawodów (średnio wymierali trzy) Do wyboru były następujące odpowiedzi: lekarz/lekarka, policjant/policjantka, strażak, urzędnik/urzędniczka, piosenkarz/piosenkarka, tancerz/tancerka, nauczyciel/nauczycielka, pielęgniarz/pielęgniarka, muzyk, malarz/malarka, sportowiec, rolnik, mechanik – pan złota rączka, listonosz, piekarz lub cukiernik, informatyk, pisarz, sprzedawca, sędzia, prawnik, budowniczy, astronauta, krawiec, fryzjer, youtuber. Ta ostatnia propozycja odpowiedzi pojawiła się na skutek zasłyszanych na korytarzu szkolnym rozmów dzieci i fascynacji ilością lajków, kliknięć i subskrypcji, i faktem, że bycie youtuberem lub gamerem przekłada się na zarobki. Okazuje się, że zawód youtuber cieszy się największą popularnością, dzieci są przekonane, że mogą w ten sposób zarabiać na życie. Pojawiły się też dodatkowe odpowiedzi wpisane przez respondentów: prezydent, prezenter, żołnierz, fotograf, dziennikarz.
Wykres 1. Plany dotyczące wyboru zawodu (N=50)
Źródło: Badania własne. Odpowiedzi nie sumują się – wielokrotność wyboru. Na wykresie zaprezentowano jedynie najpopularniejsze odpowiedzi.
Kolejne pytanie było prośbą o zaznaczenie najbliższych respondentowi celów życiowych. Wśród możliwych odpowiedzi były wymienione następujące propozycje: udane życie rodzinne, posiadanie dzieci, ciekawa praca, miłość, przyjaźń, zrobienie kariery, pieniądze, życie barwne, pełne rozrywek, życie zgodne z zasadami religijnymi, spokojne życie bez kłopotów, podróże, własne miejsce/pokój, dobre jedzenie. Dzieci również otrzymały możliwość wielokrotnych odpowiedzi. Zaznaczali maksymalnie trzy. Również i to pytanie podobnie jak wszystkie w tej ankiecie miało kafeterię możliwych odpowiedzi w postaci pisanej i obrazkowej. Na poniższym wykresie zostały umieszczone najpopularniejsze odpowiedzi. Jak widać najchętniej wybierano dobra materialne: ciekawa praca i zarabianie dużych pieniędzy. Równie często dzieci zaznaczały takie kategorie jak: miłość i przyjaźń. Istotnym celem życiowym jest udane spokojne życie, również rodzinne. Cel posiadania własnego miejsca (pokoju) także zaznaczyła spora część respondentów. Niezbyt duże zaludnione mieszkanie, bez spokojnego miejsca może być wyznacznikiem niskiego statusu materialnego respondenta.
Wykres 2. Cele życiowe bliskie respondentowi (N=50)
Źródło: Badania własne. Odpowiedzi nie sumują się – wielokrotność wyboru. Na wykresie zaprezentowano jedynie najpopularniejsze odpowiedzi.
Kolejne pytanie w kwestionariuszu dotyczyło wyboru partnera życiowego, a konkretnie cech jakie miałby/miałaby posiadać sympatia. I znów respondent miał do wyboru gotowe odpowiedzi w formie słów lub obrazków: bogaty, czuły, opiekuńczy, mądry, wierzący w boga, modnie ubrany, bez nałogów, nie pali papierosów, potrafi pocieszać, wyluzowany, posiada auto, jest we mnie zakochany. Jak zaprezentowano na wykresie poniżej najważniejszą – najczęściej wybieraną cechą u przyszłego partnera życiowego był brak nałogów. Kolejną istotną wartością, którą reprezentowałaby sympatia była mądrość. Zakochanie były trzecią co do popularności najczęstszą odpowiedzią, co ciekawe 31 uczniów tej wartości w ogóle nie zaznaczyło. Czyżby dzieci myślały, że aby być z drugą osobą w roli życiowego partnera miłość, zakochanie i uczucia wyższe nie są zbyt istotne? Lub inaczej: czyżby stan zakochania nie był warunkiem bycia z kimś na całe życie? To zapytanie można potraktować jako hipotezę roboczą do kolejnych badań, bądź istotny temat do pracy z dziećmi na lekcjach wychowawczych, czy też rozmów o systemie wartości na lekcjach religii. Dość znaczącą cechą było u przyszłego partnera bogactwo oraz posiadanie samochodu.
Wykres 3. Cechy wymarzonego, życiowego partnera (N=50)
Źródło: Badania własne. Odpowiedzi nie sumują się – wielokrotność wyboru. Na wykresie zaprezentowano jedynie najpopularniejsze odpowiedzi.
Następne pytanie dotyczyło wizji własnej osoby w roli rodzica. Dzieci miały zaznaczyć dowolną ilość następujących cech, które nadałyby sobie jako rodzicom. Mogły wybrać następujące odpowiedzi: spędzać dużo czasu z dzieckiem, czytać moim dzieciom, będę miły i sympatyczny, na wszystko będę dziecku pozwalać, będę dużo rozmawiać z dzieckiem, nigdy nie będę krzyczeć, nigdy nie będę bić, nie wiem, po prostu będę kochać dziecko, będę słuchać co dziecko do mnie mówi, nie będę krytykować, będę pomagać mu w odrabianiu lekcji. Dzieci najczęściej widzą siebie w przyszłości jako rodzica, który spędza dużo czasu z dzieckiem i pomaga w odrabianiu lekcji. Dopiero trzecią, najczęściej wskazywaną cechą rodzica była miłość do dziecka – co ciekawe w byciu rodzicem kochanie własnego dziecka nie było wartością istotną dla 30 respondentów (!) Bardzo ważne jest bycie miłym i sympatycznym i słuchanie dziecka, bez krytyki. Na 50 respondentów jedynie 18 zaznaczyło, że nigdy nie będzie biło swojego dziecka… Czy oznacza to, że pozostałych 32 respondentów dopuszcza taką możliwość? Jaką zatem świadomość dotyczącą stosowania przemocy fizycznej wobec członków rodziny lub osób słabszych mają dzieci? Czy szkoła promuje w programie profilaktyczno-wychowawczym zachowania asertywne, a neguje negatywne? Czy prowadzona jest w tym zakresie praca wychowawcza z dziećmi? Te oto pytania pozostawiam bez odpowiedzi. Natomiast w obliczu tych danych warto przeprowadzić badania na większej populacji uczniów i porównać wyniki z grupą dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych – która to w żadnym wypadku nie jest próbą reprezentatywną, a co za tym idzie podstawą do wyciągania wniosków czy też uogólnień.
Wykres 4. Ja jako rodzic w przyszłości
Źródło: Badania własne. Odpowiedzi nie sumują się – wielokrotność wyboru. Na wykresie zaprezentowano jedynie najpopularniejsze odpowiedzi.
W kolejnym etapie kwestionariusza zapytano respondentów o plany po ukończeniu szkoły. Dzieci miały gotowy zestaw odpowiedzi: podejmę naukę na kolejnym poziomie edukacji, podejmę prace, nie wiem co będę robił, nie myślałem o tym, dobrze zarabiać, założę rodzinę, i jakoś to będzie. Dzieci mogły zaznaczyć 2 lub 3 odpowiedzi. Największą popularnością cieszyła się odpowiedź: będę dobrze zarabiać – tak widzą siebie dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych po ukończeniu szkoły. Dość 2/5 dzieci chce podjąć naukę na kolejnym poziomie edukacji, najczęściej były to studia (25 osób) oraz liceum lub technikum (17 osób). Na wykresie zaznaczono jedynie najpopularniejsze odpowiedzi. Nieco mniejszą ilością wskazań cieszyła się odpowiedź: „będę się uczył i pracował” (czego nie zobrazowano na wykresie). Niestety spora liczba dzieci nie wie co będzie robić po ukończeniu szkoły, być może te plany nie są jeszcze sprecyzowane. Taką odpowiedź wskazywały dzieci z klas młodszych, które najwyraźniej takich planów jeszcze nie mają.
Wykres 5. Plany dzieci dotyczące okresu po ukończeniu szkoły (N=50)
Źródło: Badania własne. Odpowiedzi nie sumują się – wielokrotność wyboru. Na wykresie zaprezentowano jedynie najpopularniejsze odpowiedzi.
Ostatnie dwa pytania miały charakter otwarty. Poniżej wymieniono jedynie najpopularniejsze odpowiedzi.
Rysunek 1. Co dla ciebie oznacza szczęście (N=50).
Źródło: badania własne.
Być szczęśliwym to znaczy posiadać dobre zdrowie np. nie cierpieć na depresję, bóle brzucha. Tak samo ważne jest posiadanie rodziny i jakiegoś zwierzątka. Podobna liczba dzieci poczułaby się szczęśliwa po ukończeniu tej szkoły. Równie ważną wartością, która powoduje uczucie szczęścia są pieniądze i bogactwo.
Dzieci zapytane konkretnie i wprost o czym marzą najczęściej odpowiadały, że o pieniądzach, bogactwie, rzeczach materialnych. Inne odpowiedzi to zostać gamerem, tworzyć animatroniki, odwiedzić Pokemon Center w Japonii, mieć prawdziwą pandę w domu.
Podsumowanie
Wyniki badań wskazują na potrzebę wzmacniania systemu wartości u dzieci, zwłaszcza wartości duchowych, oraz na budowaniu dobrych relacji z innymi ludźmi. Istotne wydaje się doradztwo zawodowe, czyli próba wskazania dziecku zawodu, który pozwoli mu się godnie utrzymać w przyszłości, ale też zawodu na który jest zapotrzebowanie na rynku pracy i który jest zgodny z marzeniami i predyspozycjami dziecka. Dość zastanawiające są plany zawodowe związane z pracą youtubera czy też gamera. Czy rzeczywiście są to nowe zawody? Czy też marzenia dzieci w tej kwestii nie są osadzone w rzeczywistym świecie… Nie mniej ważne są działania profilaktyczne, w których zaakcentowany będzie sprzeciw co do wszelkich form przemocy.
Na zakończenie jeszcze raz chciałabym podkreślić, że nie są to badania na próbie reprezentatywnej, więc nie ma podstaw do wyciągania wniosków i uogólnień. Zaznaczam, że plany życiowe jak wskazują opracowania naukowe są kształtowane i doprecyzowane w wieku nastoletnim, wcześniej stale ulegają weryfikacji i przeobrażeniom.
Ciekawym wydaje się pomysł na przeprowadzenie badań całościowych – mam tu na myśli wszystkie dzieci uczęszczające do danej szkoły, następnie podzielenie tej grupy na zmienne zależne: płeć i wiek oraz porównanie z grupą dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Badania w taki sposób przeprowadzone miałyby walor diagnostyczny.
Przeprowadzone badania pozwoliły na ulepszenie narzędzia badawczego (uzupełnienie i rozbudowanie możliwych odpowiedzi). Jestem zdania, że kwestionariusz opatrzony w możliwe odpowiedzi w postaci słów i obrazków jest jak najbardziej dobrym pomysłem do badania marzeń, planów życiowych czy tez celów dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Oczywiście warto obrazki doprecyzować, ulepszyć i w tym celu skonsultować się ze specjalistą z zakresu komunikacji alternatywnej.
Streszczenie:
Każdy z nas ma w życiu jakieś plany i cele, a przynajmniej marzenia co do swojej przyszłości. Nawet dzieci w wieku przedszkolnym mają wizję siebie w jakimś zawodzie. Te wizje ulegają przeobrażeniom i zmianom pod wpływem doświadczeń życiowych. Nie małe znaczenie ma udział wychowawców w szczególności jeśli myślimy o planach edukacyjnych. W artykule przedstawiono rozumienie zagadnienia „plany życiowe” w aspekcie teoretycznym, oraz wyniki badań empirycznych w tym temacie. Zaprezentowane wyniki badań przedstawiają plany dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych, które uczęszczają do szkoły podstawowej. W szczególności starano się w sposób ciekawy przedstawić plany dotyczące zawodu oraz życia rodzinnego i edukacji.
Słowa kluczowe:
plany życiowe, plany zawodowe, plany edukacyjne, plany rodzinne, dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych
Summary:
Each of us have some plans and goals, or at least dreams about the future. Even preschool children have visions of themselves in some profession. These visions are changed and transformed due to life experiences. The participation of educators is not of little importance, especially if we think about educational plans. In the article one can find an understanding the meaning of the issue of 'life plans’ in the theoretical aspect as well as the results of author own research. The presented research results show the plans of children with special educational needs who attend primary school. The author was focused on presenting in an interesting way future profession plans, family life and education.
Kayword:
life plans, career plans, educational plans, family plans, children with special educational needs
Bibliografia:
Basak W., Aspiracje i plany życiowe młodzieży obciążonej sieroctwem społecznym, „Pedagogika Rodziny” nr 2/4/2012.
Bednarczyk-Jama N., Aspiracje edukacyjno-zawodowe uczniów szkół ponadgimnazjalnych, Warszawa 2008.
Dyrda J., Pedagogika społeczna: o aspiracjach, jakości i sensie życia, Warszawa 2009.
Szewczuk W. (red.), Encyklopedia psychologii, Warszawa 1998.
Gazda-Wawrzak A., Aspiracje młodzieży deklarującej przynależność do subkultur, „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze”, nr 3/2012.
Górnicka B., Plany życiowe młodzieży z lekkim upośledzeniem umysłowym, Opole 2004.
Górnicka B., Plany życiowe młodzieży, [w:] Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, (red.) Pilch T., T. IV, Warszawa 2005.
Hejnicka-Bezwińska T., Orientacje życiowe młodzieży, Bydgoszcz 1991.
Jasiński Z., Lewowicki T., Nikitorowicz J. (red.) Plany życiowe młodzieży z terenów pograniczy, Opole 2004.
Jasiński Z., Tożsamość narodowa a plany życiowe młodzieży z pogranicza polsko-czeskiego [w:] Polska jako teren przenikania kultur, Opole 1999.
Kirkilionis E., Więź daje siłę, Warszawa 2011.
Kubinowski D., Jakościowe badania pedagogiczne, Lublin 2010.
Lewowicki T., O pojmowaniu planów życiowych oraz społeczno-kulturowych uwarunkowaniach tych planów, [w:] Plany życiowe młodzieży z terenów pograniczy, (red.) Z. Jasiński, T. Lewowicki, J. Nikitorowicz, Opole 2004.
Mądry M., Plany i marzenia w życiu człowieka. Teoretyczne podstawy badań, „Scripta Comeniana Lesnensia” 2010, nr 8.
Musialska K., Aspiracje życiowe młodzieży stojącej u progu dorosłości, Kraków 2010.
Rybczyńska D., Jakość życia młodzieży z rodzin ubogich, Zielona Góra 1998.
Akty prawne:
Ustawa z dnia 14 grudnia 2016 r. Prawo oświatowe, Dz. U. z 2021 r. poz. 1082.
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 7 września 2017 r. w sprawie orzeczeń i opinii wydawanych przez zespoły orzekające działające w publicznych poradniach psychologiczno-pedagogicznych Dz. U. 1743 z 2017.
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 9 sierpnia 2017 r. w sprawie warunków organizowania kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych, niedostosowanych społecznie i zagrożonych niedostosowaniem społecznym, Poz. 1578.
Netografia:
Edukacja skuteczna, przyjazna i nowoczesna. Jak organizować edukację uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi? Warszawa 2010, http://www.oke.krakow.pl/inf/filedata/files/Jak%20organizowa%E6%20edukacj%EA.pdf (pobrano dnia 1.01.2022).
[1] Zob. np. N. Bednarczyk-Jama, Aspiracje edukacyjno-zawodowe uczniów szkół ponadgimnazjalnych, Warszawa 2008; J. Dyrda, Pedagogika społeczna : o aspiracjach, jakości i sensie życia, Warszawa 2009; K. Musialska, Aspiracje życiowe młodzieży stojącej u progu dorosłości, Kraków 2010; A. Gazda-Wawrzak, Aspiracje młodzieży deklarującej przynależność do subkultur, „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze”, nr 3/2012, s. 34-40;.W. Basak, Aspiracje i plany życiowe młodzieży obciążonej sieroctwem społecznym, „Pedagogika Rodziny” nr 2/4/ 2012, s. 229-245 i Inn.
[2] B. Górnicka, Plany życiowe młodzieży z lekkim upośledzeniem, s. 20-21
[3] T. Hejnicka-Bezwińska, Orientacje życiowe młodzieży. Bydgoszcz 1991, s. 34; Encyklopedia psychologii, W. Szewczuk (red.), Warszawa 1998, s. 404. Plany życiowe są one określane jako system podstawowych celów, do których jednostka zmierza w swoim działaniu oraz ogólne zasady ich realizowania.
[4] T. Lewowicki, O pojmowaniu planów życiowych oraz społeczno-kulturowych uwarunkowaniach tych planów, [w:] Plany życiowe młodzieży z terenów pograniczy, (red.) Z. Jasiński, T. Lewowicki, J. Nikitorowicz, Opole 2004, s.8.
[5] B. Górnicka, Plany życiowe młodzieży, [w:] Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, (red.) Pilch T., T. IV, Warszawa 2005, s. 390-391.
[6] M. Mądry, Plany i marzenia w życiu człowieka. Teoretyczne podstawy badań, „Scripta Comeniana Lesnensia” 2010, nr 8, s. 71.
[7] B. Górnicka, Plany życiowe młodzieży z lekkim upośledzeniem umysłowym, Opole 2004, s. 14.
[8] B. Górnicka, Plany życiowe młodzieży, [w:] Encyklopedia…, op. cit., s 391.
[9] E. Kirkilionis, Więź daje siłę, Warszawa 2011, s. 8.
[10] Szerzej: D. Rybczyńska, Jakość życia młodzieży z rodzin ubogich, Zielona Góra 1998, s. 180.
[11] Z. Jasiński, T. Lewowicki, J. Nikitorowicz (red.), Plany życiowe młodzieży z terenów pograniczy, Opole 2004. Tam opracowania dotyczące planów życiowych i tożsamości: U. Kaczmarek, E. Karcz, B. Krausa, V. Krejčiho, L. Langra, Z. Jasińskiego, B. Ostrowskiej, I. Lokšovej, J. Nikitorowicza, D. Widelaka dotyczące poszczególnych pograniczy. Zob.: Z. Jasiński, Tożsamość narodowa a plany życiowe młodzieży z pogranicza polsko-czeskiego (w:) Polska jako teren przenikania kultur, Opole 1999, s. 33-50.
[12] Zob. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 7 września 2017 r. w sprawie orzeczeń i opinii wydawanych przez zespoły orzekające działające w publicznych poradniach psychologiczno-pedagogicznych Dz. U. 1743 z 2017; Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 9 sierpnia 2017 r. w sprawie warunków organizowania kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych, niedostosowanych społecznie i zagrożonych niedostosowaniem społecznym, Poz 1578;
[13] Zob. np. Edukacja skuteczna, przyjazna i nowoczesna. Jak organizować edukację uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi? Warszawa 2010, s. 8. http://www.oke.krakow.pl/inf/filedata/files/Jak%20organizowa%E6%20edukacj%EA.pdf (pobrano dnia 1.01.2022).
[14] Ustawa z dnia 14 grudnia 2016 r. Prawo oświatowe, Dz. U. z 2021 r. poz. 1082.
[15] D. Kubinowski, Jakościowe badania pedagogiczne, Lublin 2010, 280 i 282.
opublikowano w: Plany i marzenia dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, w: Być człowiekiem, red. J. Zimny, Wyd. Wyższa Szkoła Ekonomiczna w Stalowej Woli 2022, s. 135-155
