POJĘCIE NIEPEŁNOSPRAWNOŚCI W ROZUMIENIU DZIECKA

Niepełnosprawność to pojęcie bardzo szerokie, mające wiele definicji, które są tworzone przez ustawodawców czy też naukowców, profesorów – wybitnych znawców tematu. Niepełnosprawnym można zostać z chwilą urodzenia lub na skutek niekorzystnych zdarzeń losowych bądź chorób. Niepełnosprawność dotyczyć może zarówno sfery psychicznej, intelektualnej, jak i motorycznej człowieka.

Niepełnosprawnym w potocznym rozumieniu jest osoba niepotrafiąca w pełni korzystać ze swoich atrybutów fizycznych. Niepełnosprawność często ma wydźwięk negatywny. Ponadto stereotypowo, niepełnosprawni są kojarzeni z osobami przykutymi do wózków inwalidzkich, z dysfunkcjami typowo fizycznymi. Jak pisze Dykcik: „nazewnictwo potoczne i terminologia naukowa w odniesieniu do niepełnosprawności ujawniają zadawnioną ignorancję, nietolerancję, dystans emocjonalny, a także złośliwość i agresję”^[1]. Warto wspomnieć, że w piśmiennictwie wyróżnia się trzy sfery niepełnosprawności: sensoryczna, fizyczna i psychiczna. Literatura przedmiotu podaje następującą definicję osoby niepełnosprawnej: ,,niepełnosprawną jest osoba, której obniżona sprawność funkcjonalna (sensoryczna, fizyczna, psychiczna) trawle lub okresowo utrudnia, ogranicza lub uniemożliwia życie codzienne, naukę, pracę oraz pełnienie ról właściwych dla płci wieku zgodnie z normami prawnymi i zwyczajowymi”^[2].  W świetle Ustawy o Rehabilitacji Zawodowej i Społecznej oraz Zatrudnianiu Osób Niepełnosprawnych „niepełnosprawnymi są osoby, których stan fizyczny, psychiczny lub umysłowy trwale lub okresowo utrudnia, ogranicza bądź uniemożliwia wypełnianie ról społecznych, a w szczególności ogranicza zdolności do wykonywania pracy zawodowej”^[3]. Niepełnosprawność zatem oznacza niepełne zdrowie i zaburzone funkcjonowanie społeczne. Najbardziej trafna wydaje się być definicja WHO (Światowej Organizacji Zdrowia), która brzmi następująco: niepełnosprawność to każde ograniczenie bądź niemożność (wynikająca z niesprawności) prowadzenia aktywnego życia w sposób lub zakresie uznawanym za typowe dla człowieka. Na pojęcie niesprawności natomiast składa się nieprawidłowe funkcjonowanie w sferze psychologicznej, psychofizycznej bądź anatomicznej. Ponadto obecnie uznaje się, że niepełnosprawność nie dotyczy tylko samego człowieka, ale również jego relacji ze środowiskiem, które go otacza^[4]. Jak pisze M. Giełda: „Pojęcie niepełnosprawności kształtuje się od wieków, tę ewolucję determinują głównie czynniki społeczno-kulturowe, historyczne, geograficzne oraz poziom wiedzy społeczeństwa i dominujące w nim wartości”^[5].

Celem artykułu nie jest przegląd definicji niepełnosprawności, jednak czynię ich krótką prezentację celem wprowadzenia do tematu pracy. Celem głównym niniejszej publikacji jest ukazanie, jak dzieci, nieposiadające takiej definicyjnej wiedzy o zagadnieniu niepełnosprawności, tworzą definicję własną tego pojęcia. Jakie cechy nadają dzieci pojęciu niepełnosprawności? – przedstawiono w krótkim sprawozdaniu z badań pilotażowych.

Na potrzeby niniejszej publikacji niezbędne jest choćby skrótowe wspomnienie o problemie kształtowania pojęć u dzieci w młodszym wieku szkolnym. Sposób konstrukcji pojęć w toku rozwoju dziecka ma charakter dość skomplikowany, wieloetapowy. Proces ten polega na nadawaniu zwrotom, słowom określonego znaczenia, wypełniania ich indywidualnie nadanym sensem. Tworzenie pojęć pozwala sortować różne zjawiska społeczne, przedmioty oraz zdarzenia zgodnie z przyjętymi zasadami, oraz etykietować je.

1. Szewczuk podaje następującą definicję kształtowania pojęć w umyśle dziecka: „kształtowanie się pojęć przebiega u człowieka równolegle z uczeniem się języka. Podstawowym mechanizmem przyswajania pojęć jest zapoznanie się z nowymi słowami i zwrotami w różnych, lecz przynajmniej częściowo już znanych kontekstach werbalno pojęciowych. Nabywanie nowych pojęć przez zapoznanie się z ich definicją odgrywa prawdopodobnie niewielką rolę w tworzeniu się repertuaru pojęciowego jednostki. Definicja służy przede wszystkim do precyzowania zakresu posiadanego już pojęcia, nie zaś wytwarzaniu pojęć zupełnie nowych”^[6].

Najważniejszym czasem dla kształtowania się pojęć jest okres pierwszych lat w szkole. W. Okoń wymienia trzy kolejno po sobie następujące etapy w kształtowania pojęć:

1) Etap pierwszy jest początkiem, kiedy to dziecko zaczyna kojarzyć nazwy z odpowiadającymi im przedmiotami. Początek tego etapu to koniec wieku niemowlęcego, czyli okres wymawiania pierwszych słów przez dziecko. Zaczyna ono wtedy posiadać świadomość jaki przedmiot czy zjawisko jest opisany dane słowo. W trakcie edukacji przedszkolnej następuje rozwój tego etapu, równolegle do przyswajania dużej ilości podstawowego słownictwa.

2) Drugi etap to kształtowanie tzw. „przedpojęć”- pojęć elementarnych. Istotną rolę odgrywa tu uogólnianie i odróżnicowanie. Terminy te odnoszą się do zewnętrznych cech przedmiotów prowadząc do tworzenia pojęć elementarnych.

3) Trzeci etap to rozwijanie się pojęć naukowych, Odbywa się to na bazie rozwinięcia pojęć elementarnych w trakcie nauki szkolnej^[7].

W trakcie procesu tworzenia się pojęć na etapie drugim i trzecim można zauważyć następujące momenty:

• „Zestawienie obiektu lub zdarzenia z innymi.
• Wyszukiwanie cech podobnych, ich uogólnianie.
• Poszukiwanie cech różniących dane rzeczy lub zdarzenia od innych.
• Zastosowanie poznanego pojęcia w nowych sytuacjach poznawczych”^[8].

Z kolei L. S. Wygotski, podkreśla, że kształtowanie pojęć u dzieci przebiega równolegle do rozwoju mowy i poszerzania słownictwa. Autor wyróżnił dwie grupy pojęć; pierwsze nazwał spontanicznymi (potocznymi) – ten rodzaj pojęć dziecko przyswaja na zasadzie doświadczeń z życia codziennego, nie zawsze mają one poprawne znaczenie. Później w toku nauczania pojęcia te są korygowane i przekształcają się w naukowe. Dziecko w toku nauczania przedszkolnego doskonali operowanie pojęciami potocznymi i spontanicznymi, które udało mu się przyswoić (wytworzyć) na bazie własnych doświadczeń^[9].

Wszystkie dzieci w wieku przedszkolnym podobnie wytwarzają pojęcia, różnice można zauważyć w niejednakowym ich poziomie. Cały proces wytwarzania pojęć rozpoczyna się od przyswojenia pojęć prostych, poprzez pojęcia bardziej złożone, kończąc na ich uporządkowaniu i zhierarchizowaniu. Wraz z powiększaniem zasobu słownictwa rośnie umiejętność wytwarzania pojęć specyficznych.

Najwyższym stopniem trudności dla dziecka cechują się pojęcia abstrakcyjne, w tym pojęcia moralne. Kształtują się one pod wpływem osobistych doświadczeń dzieci w środowisku społecznym. Nadawanie znaczeń odbywa się na bazie doświadczeń. Nie zawsze kojarzenie określonego zachowania z reakcją społeczną jest prawidłowe u dzieci. Rozumienie pojęć moralnych zawiera często momenty emocjonalne, związane z odczuciem wartości pozytywnych i negatywnych. Wiąże się to z tym, iż dziecko przy rozumieniu pojęć moralnych ujawnia osobiste zaangażowanie, ustosunkowuje się emocjonalnie do treści danego pojęcia moralnego, często używając określeń „dobry”, „zły”. Decyduje o tym specyficzność pojęć moralnych^[10].

Należy zauważyć, że publikacje, w których grupą badawczą są dzieci należą do rzadkości. J. Lisek-Michalska pisze, że „zapotrzebowanie na poznanie doświadczeń oraz dziecięcego punktu widzenia różnych problemów społecznych”^[11] pojawiło się dopiero w latach 90. Badacze zaczęli postrzegać dzieci jak niekompetentnych dorosłych. Ich zdanie wydaje się istotne szczególnie badaniach marketingowych. Badania z udziałem dzieci są charakterystyczne również dla badań diagnostycznych np. w zakresie występowania jakiś deficytów w rozwoju bądź problemów opiekuńczo-wychowawczych. Niestety nadal obserwuje się deficyt badań dzieci, szczególnie tych, które nie sprawiają problemów^[12]. Tendencję do zaciekawienia badaniami wśród dzieci, dotyczącymi ich rozumienia i koncepcji na temat różnych zdarzeń zauważają również E. Rybska i M. Błaszak. Autorzy odwołując się do angielskojęzycznych publikacji dowodzą, że badania te koncentrują się na tym, jak dziecięce wyobrażenia różnią się od naukowych. Piszą (również odwołując się do literatury przedmiotu), że istnieje wiele sposobów poznawania koncepcji dzieci i ich rozumienia otaczającego świata np. kwestionariusze zawierające pytania otwarte, mapy koncepcyjne, obserwacje kierowane, wywiady, analiza rysunków^[13].

Wspomniani wyżej autorzy w publikacji: Analiza rysunków/szkiców i wypowiedzi werbalnych dzieci na temat budowy anatomicznej człowieka, prezentują wyniki badań metodą wywiadu, dokonują również analizy rysunków dzieci w wieku 6-9 lat.

Należy podkreślić, że badania na grupie małych dzieci mających odpowiedzieć na pytanie, co dla nich oznacza niepełnosprawność, należą do rzadkości. Brakuje badań empirycznych i studiów choćby teoretycznych na temat np. percepcji osób z niepełnosprawnościami przez dzieci. Na polskim gruncie jedynie A. Soroka-Fedorczuk, w monografii Osoby niepełnosprawne w opiniach dzieci^[14], omawia wspomnianą kwestię, przedstawiając wyniki badań, które zostały wykonane metodą indywidualnych przypadków, techniką wywiadów na dzieciach sześcioletnich i dziesięcioletnich. Autorka dokonała analizy danych w aspekcie opisującym i oceniającym, porównując grupę dzieci kończących edukację przedszkolną i dzieci kończących edukację wczesnoszkolną. W sumie przebadała 300 dzieci, a wyniki zaprezentowano zarówno w formie ilościowej jak i jakościowej. W publikacji zaprezentowano również wybrane rysunki dzieci prezentujące osoby niepełnosprawne. A. Soroka-Fedorczuk^[15] dokonując przeglądu badań na gruncie polskim zauważa, że podobne badania były podejmowane jedynie w odniesieniu do osób dorosłych. Przykładem może być publikacja Niepełnosprawni w opinii społeczności lokalnych na przykładzie 10 wybranych gmin w Polsce (2007), której autorem jest P. Boryszewski. Autor poddał analizie ponad 2000 kwestionariuszy ankiety, które zostały przeprowadzone wśród osób, które wywierają wpływ na społeczność lokalną. Co ciekawe w aspekcie podobieństwa do mojej koncepcji, jedno z pytań brzmiało: „Kto, według Pana(i), jest osobą niepełnosprawną?”^[16] pytanie to miało na celu uzyskanie odpowiedzi na problem jakimi pojęciami posługują się respondenci opisując niepełnosprawność. Prezentacja danych we wspomnianej publikacji ma charakter typowo statystyczny. Podobny charakter mają opracowania Centrum Badania Opinii Społecznej np. Niepełnosprawni wśród nas ^[17]lub Głównego Urzędu Statystycznego np. Osoby niepełnosprawne w 2018 roku. Informacja sygnalna^[18].

Założenia badawcze. Motywacją do podjęcia badań było osobiste zaciekawienie kwestią, jak małe dzieci pojmują pojęcie niepełnosprawności, co to dla nich oznacza.  Interesujące jest, jak pojęcie niepełnosprawności „powstaje z subiektywnych procesów ludzkiego umysłu”^[19], w szczególności u małych dzieci, których doświadczenia z niepełnosprawnością są albo żadne, albo niewielkie.

Celem praktycznym badań jest zbudowanie podstawy do opracowania w przyszłości modelu działań czy też modelu edukacji, która wpłynie na postrzeganie osób z niepełnosprawnościami już na wczesnym etapie rozwoju człowieka. Model ten miałby działanie profilaktyczne, aby w przyszłości nie kształtowały się i nie utwierdzały u ludzi stereotypy dotyczące osób niepełnosprawnych. Dlatego istotne jest poznanie, jak w najmłodszym okresie rozwoju rozumiana jest niepełnosprawność, z czym się wiąże, z jakimi emocjami, jakie cechy przypisywane są osobom niepełnosprawnym, co dzieci wiedzą i mówią na temat osób z niepełnosprawnościami. W szczególności jak rozumieją niepełnosprawność dzieci pełnosprawne, jakie mają one doświadczenie przekładające się na pojmowanie niepełnosprawności.

W pracy badawczej zastosowałam strategię badań fenomenologicznych, która polega „na rozpoznaniu istoty ludzkich doświadczeń wobec jakiegoś zjawiska na podstawie sensów, jakie nadają im ich uczestnicy badania”^[20]. Celem tego rodzaju badań jest opis fenomenologiczny dokładnie obrazujący charakterystykę badanego zjawiska, w szczególności tego, jak zostało ono doświadczone przez osoby badane, a także poznanie jego istoty^[21]. Analiza wyników badań polegała właśnie na znalezieniu jakości, czyli „znaczących przejawów czy istotnych cech badanego zjawiska”^[22], innymi słowy zidentyfikowaniu istoty i wskaźników badanego zagadnienia. Z literatury przedmiotu dowiemy się, że metodyka dociekania fenomenologicznego epoche to próba „zdystansowania się wobec własnych nastawień, przesądzeń, posiadanej wiedzy czy wyobrażeń potocznych oraz zaangażowanego otwarcia na bezpośrednie doświadczanie badanego zjawiska poprzez przyjęcie postawy kontrolowanej naiwności poznawczej i wewnętrzne przyzwolenie na oddziaływanie jego przejawów na dotychczasową świadomość w celu jej pogłębienia”^[23]. Ta naiwność poznawcza to m.in. niestosowanie ocen i zewnętrznych kryteriów^[24] oraz „zawieszenie na czas badania wszelkich (zarówno teoretycznych, jak i potocznych) sądów”^[25], gdyż jak wynika z istoty pojęcia fenomenologii „źródłem poznania fenomenologicznego jest doświadczenie”^[26]. Starałam się, aby sama interpretacja wyników badań polegała na „rekonstruowaniu modeli myślowych”^[27] i była próbą wejścia do pojęciowego świata badanych oraz zrozumienia pojmowania przez nich niepełnosprawności.

Dokonałam wstępnego przeglądu literatury, zapoznałam się ze stanem badań z udziałem dzieci oraz postawiłam problem główny badań. Zgodnie z zaleceniem, zrezygnowałam z hipotez badawczych: „analiza fenomenologiczna powinna rozpocząć się od opisu, bez przyjmowania z góry w założeniach, hipotezach i w konstrukcjach jakiejś wizji tego, co ma być opisane”^[28]. Pisze o tym również Jan Krokos: „przestrzeganie absolutnej nieuprzedzonowości i wyłączenie wszelkich z góry powziętych założeń”^[29].

W opisywanym badaniu zastosowałam metodę fenomenologiczną, do której przypisałam technikę wywiadu oraz analizę rysunków dzieci. W metodzie tej „głównym obszarem zainteresowań badacza (…) jest nadawanie znaczeń, a konstruowanie narracji uznano jako jedną z dróg ich nadawania”^[30]. Dlatego w niniejszej pracy informacje na temat tego, jakie jest potoczne rozumienie niepełnosprawności ma odzwierciedlenie w wypowiedziach i rysunkach dzieci. Wywiady przeprowadzone wśród dzieci były częściowo ustrukturyzowane, z zapisem rejestrującym. Wywiady zostały odsłuchane, dokonano ich transkrypcji, następnie nadano im kategorie.

Zaproponowanie dzieciom narysowania osoby niepełnosprawnej miało na celu uzupełnienie ich wypowiedzi uzyskanych podczas wywiadu. Rysunek taki stanowi „metaforyczną reprezentację świata” dziecka i „może być użytecznym narzędziem zbierania informacji o koncepcjach dziecięcych, ale tylko wtedy, kiedy badacz pozna znaczenie, jakie poszczególnym elementom rysunku nadają ich autorzy”^[31].

Przeprowadzenie badań polegało na zaproszeniu kilkanaściorga dzieci w wieku 6 i 7 lat do odpowiedzi na 7 pytań zawartych w kwestionariuszu. Z uwagi na stan pandemii w kraju bezpośredni kontakt z osobami badanymi był niemożliwy, dlatego poprosiłam rodziców dzieci o odczytanie im pytań i nagranie wypowiedzi dziecka oraz momentu, w którym wykonuje ono ilustrację osoby niepełnosprawnej. Zwróciłam uwagę na taki dobór opiekunów, którzy pełnili funkcję pomocników badacza, aby posiadali oni odpowiednie kompetencje pedagogiczne (wszyscy rodzice mieli wyższe wykształcenie, na ogół psychologiczne lub pedagogiczne, wyjątki to: antropolog, socjolog, prawnik i mgr administracji, dr filozofii). Kluczowa dla badania była umiejętność empatycznego podejścia do dziecka i cierpliwość w jego wysłuchaniu. Istotne było także stworzenie dzieciom takich warunków, w których czuły się swobodnie podczas badania i niesugerowanie odpowiedzi oraz nienegowanie w sposób werbalny lub niewerbalny wypowiedzi dziecka. W większości przypadków terenem badań był pokój dziecka lub duży pokój gościnny w domu rodzinnym.

Kwestię etyki w badaniach społecznych z udziałem dzieci odnosząc się do wielu dokumentów wyczerpująco omawia J. Lisek-Michalska^[32]. Z jej opracowania dowiemy się, że istotnym dokumentem omawiającym udział dzieci w badaniach społecznych są tzw. Wytyczne do badań z udziałem dzieci. Nawiązując do tego dokumentu, badania wśród dzieci można przeprowadzać wykazując dbałość o kontekst badania, mianowicie powinno się zapewnić dziecku fizyczne, emocjonalne i psychologiczne bezpieczeństwo podczas badania. Również metoda badań powinna być dostosowana do dzieci^[33]. Na to właśnie starano się zwrócić uwagę przeprowadzając badania. Co ważne, dzieci zostały zapytane czy chciałyby odpowiedzieć na kilka pytań (wyrażenie zgody na badania) oraz poinformowane o czasie trwania badania, zapewnione o tym, że badanie nie jest swego rodzaju sprawdzianem wiedzy oraz, że nie wymaga się podania nazwiska (anonimowość) – zgodnie z zaleceniami National Children’s Bureau^[34]. Dzieci zostały zapytane o możliwość nagrywania wywiadu i wyraziły na to zgodę. Innym zaleceniem, o którym pisze autorka jest konieczność pozostania opiekuna dziecka w „zasięgu ręki”, to kryterium zdecydowanie zostało spełnione, gdyż to właśnie rodzic pełnił funkcję badacza. Kolejnym zaleceniem autorki jest uzyskanie zgody rodziców na badanie dziecka oraz poinformowanie ich o tematyce i celu badania, co również zostało zapewnione. Podkreśla, że ankieter powinien przejść specjalne przeszkolenie do wykonywania badań z dziećmi – dlatego zwrócono uwagę, aby rodzice przeprowadzający wywiad posiadali kompetencje lub wykształcenie psychologiczno-pedagogiczne.

Jak już wspomniano istotne były kompetencje psychologiczno – pedagogiczne rodzica, który miał przeprowadzić badanie. Konieczność ta została podyktowania niemożnością bezpośredniego kontaktu z dziećmi. Następstwem tego jest wyłonienie do badań grupy dzieci, które pochodzą z rodzin o wysokim statucie kulturowym, dzieci rodziców z wyższym wykształceniem. W takich rodzinach możliwe, że były prowadzone dyskusje na temat niepełnosprawności, których świadkami były dzieci. W tym kontekście zauważyć należy, że wnioski z badań nie stanowią podstawy do uogólnień, są jednak przyczynkiem czy też inspiracją do dalszych pogłębionych badań, w szczególności na grupie dzieci pochodzących z różnych środowisk socjokulturowych, co ewentualnie umożliwi porównania w zakresie tej zmiennej.

Należy podkreślić, że do badań wybrano jedynie te dzieci, które są w normie intelektualnej, nie cierpią na żadne choroby i zaburzenia psychiczne oraz nie są niepełnosprawne. Dobór próby polegał na znalezieniu przypadków interesujących ze względu na projekt badawczy, przede wszystkim przypadków dostępnych, przypadków dzieci, które potrafią wyartykułować swoje myśli i sądy. Aby grupa badanych była liczniejsza, zastosowano również metodę kuli śniegowej, przy uwzględnieniu zmiennych niezależnych wymienionych powyżej.

 

Wyniki badań:

W badaniach wzięło udział 15 dzieci: dziewięć dziewczynek i sześciu chłopców. Większość dzieci uczęszcza do zerówki i urodziła się w 2013 roku, jedynie trójka jest z rocznika 2014. Na podstawie tak skromnej próby trudno stwierdzić jednoznacznie, czy nieznaczna różnica wieku respondentów ma istotne znaczenie dla rezultatów badań. Wszystkie dzieci zostały poproszone o wykonanie rysunku osoby niepełnosprawnej, co miało na celu ewentualne urozmaicenie wypowiedzi danego dziecka.

Wszystkie dzieci podczas udzielania wywiadu były poważne, nie śmiały się. Zawsze widoczna była koncentracja na temacie rozmowy. Wśród dzieci nie było takich, które wykazywałyby zdenerwowanie podczas odpowiedzi na pytania czy też dzieci nieśmiałych.

Wyniki badań prezentuję w poniższych blokach tematycznych.

 

Kim jest niepełnosprawny? Dzieci zapytane o to, kto to jest osoba niepełnosprawna,  najczęściej odpowiadały, że jest to osoba na wózku inwalidzkim. Ponadto dzieci wskazywały na istnienie urazów i kontuzji u takiej osoby lub widocznych odmienności w obrębie kończyn, a także innych deficytów w zakresie możliwości poruszania się, np. „jest to osoba, która nie umie pewnych rzeczy robić, np. jeszcze chodzić nie umie” (Ewa, lat 7); „to osoba, która się urodziła, ale nie może chodzić i ma złamaną rękę” (Asia, lat 7); „to taka osoba, która ma chore nogi, ma chore ręce  albo w ogóle nie ma ręki i nogi” (Amelka, lat 7); „ma złamany kręgosłup i bolą ją plecy” (Asia, lat 7).

Mniejszość dzieci, podejmując próbę zdefiniowania osoby niepełnosprawnej, odniosła się do wyróżniającej się słabości takiej osoby: „jest słaba i nie może nic zrobić” (Tosia, lat 6).

Jedynie dwójka dzieci powiedziała, że jest to osoba, która „nie widzi” (Michał, lat 6, Asia lat 7), poszerzając w ten sposób rozumienie pojęcia niepełnosprawności o ludzi, którzy mają deficyty w zakresie widzenia, a nie tylko poruszania się.

Niezwykle rzadkie było również spostrzeżenie, że niepełnosprawny to może być osoba, która nie słyszy. Do wyjątków należało także określenie osoby niepełnosprawnej, która oprócz poruszania się na wózku inwalidzkim „ma jakieś choroby” (Paweł, lat 7) lub w inny sposób wyróżnia się wyglądem lub zachowaniem, np. „to tacy z innymi oczkami” (Ola, lat 7); „jak rozmawia, to trochę przerywa” (Ola, lat 7), „to może być też taka osoba, która słabo biega” (Karol, lat 7).

W większości przypadków to wózek inwalidzki jest synonimem niepełnosprawności. Jedynie 2 chłopców wymieniło również kule („podpórka, niby kijek”) (Ksawery, lat 6 i Karol, lat 7). Dzieci wskazywały także na różne widoczne deficyty w zakresie możliwości poruszania się, np. nogi i ręce w gipsie. Oznacza to, że dziecko łączy pojęcie niepełnosprawności z ograniczoną sprawnością fizyczną i mobilnością takiej osoby. Badane dzieci nie włączają do swojej definicji niepełnosprawności osoby chorej przewlekle, leżącej na łóżku. Również niepełnosprawność ze względu na deficyty intelektualne czy też psychiczne nie występuje w doświadczeniach dzieci. Osoba z niepełnosprawnością to ta, która ma problemy z poruszaniem się i jest to problem widoczny.

Nadawanie znaczeń niepełnosprawności przez dzieci może być rozumiany jako poznawanie  i odkrywanie świata wewnętrznego. Wiśniewska-Kin pisze, że „aby uchwycić proces rozumienia pojęć z perspektywy dzieci, warto posłużyć się metodą eksplikacji cech semantycznych na podstawie podejmowanych przez dzieci prób formułowania definicji”^[35], co starano się zastosować. Takie próby definiowania osoby niepełnosprawnej stanowią prezentację doświadczeń i wyobrażeń dziecka.

Kim jest osoba niepełnosprawna dla dziecka? To w 1/3 przypadków członek bliższej rodziny, osoba spokrewniona z dzieckiem: prababcia, dziadek, babcia, ciocia. Dla pozostałych dzieci, to ktoś, kogo widziały w telewizji (film lub reportaż) bądź mijały na ulicy: „widziałem człowieka bez jednej nogi”(Karol, lat 7), „taki pan wiózł tą osobę na wózku inwalidzkim” (Róża, lat 7), „jak byłam na festynach, to dużo widziałam ludzi niepełnosprawnych” (Ola, lat 7). Jedynie dwie dziewczynki przypominają sobie, że widziały niepełnosprawne dziecko w przedszkolu, w równoległej grupie. Dla jednej dziewczynki pojęcie niepełnosprawności było niemożliwe do opisania, dopiero poprzez pytania pogłębienia i podpowiedź mamy zrozumiała, że zna taką osobę, po czym narysowała postać Klary (dziewczynka na wózku inwalidzkim) z bajki o Heidi.

 

Jak wygląda taka osoba? Cechy wyglądu osoby niepełnosprawnej w ujęciu dziecka są następujące:

• zmęczona, powolna, jest wolna, „wolno chodzi” (Amelka, lat 7);
• jest na wózku, może mieć laskę, kule;
• jest smutna, „bo niektórzy tak mają, że są smutni” (Ola, lat 7);
• jest stara, pomarszczona, siwieją jej włosy;
• ma niepełnosprawne ręce, nie ma nóg;
• ma różne choroby, bolą ją kości, mięśnie i głowa;
• ma długie włosy i brązowe plamy na twarzy, kropki na rękach i nogach;
• „Nie potrafi wytrzymać, będzie jej trzeba pomóc jak chce siusiu, bo ona sama nie może wstać z wózka, bo wtedy będzie mogła się wywalić i zrobić sobie większą krzywdę” (Karol, lat 7).

Powyższe kategorie uszeregowano w kolejności od najbardziej do najmniej popularnych.  Wygląd osoby niepełnosprawnej cechuje się widocznym smutkiem i innymi smutnymi, niepożądanymi cechami. Jedną z tych cech jest konieczność otrzymywania pomocy, co w wypowiedzi dziecka miało wydźwięk oczywistości i normalności.

Jest wysoce prawdopodobne, że dzieci swoje wiadomości na temat osób z niepełnosprawnościami zbierają na podstawie doświadczeń, głównie obserwacji otoczenia. Żadne z dzieci nie wspomniało, że wiedzę o takich osobach zdobyło na podstawie komunikatów np. nauczyciela w przedszkolu. Wiedza o osobach z niepełnosprawnościami nie jest budowana na podstawie rzetelnych wypowiedzi osób znaczących dla dziecka, przypuszczam, że również brak tutaj wyjaśnień i komentarzy w sytuacji obserwacji.

Dzieci zostały poproszone o narysowanie osoby niepełnosprawnej, co miało na celu uzupełnienie ich wypowiedzi odnośnie wyglądu osoby z niepełnosprawnością. Poniżej zaprezentowano wybrane prace.

Grafika 1. Obraz osoby niepełnosprawnej (dzieci 7 letnie).

 

Źródło: badania własne.

Dzieci zapytane czy niepełnosprawny to dorosły czy dziecko zawsze odpowiadały twierdząco tzn. że niepełnosprawność może dotyczyć osoby dorosłej jak i dziecka.  Jednak z wypowiedzi dotyczących nadawania cech, a także rysunków – cechy niepełnosprawności częściej są przypisywane dorosłym lub starszym ludziom. Zapewne ma to związek z doświadczeniami dzieci w obcowaniu z tą grupą w życiu codziennym. Jedna z dziewczynek wspominała koleżankę z przedszkola, która miała alergię na słodycze oraz sąsiadkę, z którą się przyjaźniła i bawiła, od której dostawała prezenty: „była fajna” (Ola, lat 7). Z opisu, jaki przedstawiła, wydawać mogłoby się, że jest to dziecko (rówieśnik), a w rzeczywistości (komentarz rodzica) była to dorosła kobieta z upośledzeniem umysłowym. Dziewczynka pomimo dostrzegania odmiennych cech fizycznych postrzegała ją  jako równą sobie.

Niestety na twarzach narysowanych osób niepełnosprawnych widoczny jest nierzadko smutek czy wręcz grymas, który może być odczytany jako cierpienie. Nie brakuje jednak uśmiechniętych wizerunków ludzi na wózkach inwalidzkich. Dzieci zamieszczają na rysunkach takie cechy, które są istotne z ich własnej perspektywy. W wyniku prawdopodobnie osobistych doświadczeń dla jednych dzieci uśmiech był cechą znaczącą, wyróżniającą się u osoby niepełnosprawnej, u innych cechą pierwszorzędną przypisaną niepełnosprawnym jest smutek. W tych rysunkach dzieci, co typowe dla tej grupy wiekowej ujęte zostały cechy charakterystyczne np. funkcjonalne – wózek służący do poruszania się, kule^[36].

Nie interpretowałabym braku kolorów jako jakiejś specjalnej wartości tych rysunków. Dzieci, dla których zagadnienie niepełnosprawności nie było ciekawe, po prostu się spieszyły i nie chciało im się kolorować prac (komentarz rodzica). Z drugiej strony jak pisze P. Duksa w rysunkach dzieci ważną rolę odgrywają barwy, ponieważ w postrzeganiu dziecka, świat jest piękniejszy i lepszy, im bardziej jest kolorowy”^[37].

Grafika 2. Osoba z niepełnosprawnością bez cech szczególnych (dzieci 7 letnie).

  

Źródło: badania własne.

Wyjątkowo rzadko zdarzało się, że dziecko nie potrafiło sobie przypomnieć, czy widziało lub czy zna osobę z niepełnosprawnością. Może to wynikać z faktu, że niepełnosprawność była niewystarczająco widoczna. Przypuszczenie to obrazują powyższe rysunki oraz wypowiedź jednej z dziewczynek: „osoba niepełnosprawna wygląda zupełnie tak jak my” (Ewa, lat 7).  Wszystkie rysunki z tej kategorii mają czerwone lub różowe kolory. Stosowanie różu nawiązuje do spokoju, równowagi i czułości. Stosowanie czerwieni w dużej ilości oznacza pobudzenie. Przewaga różu i czerwieni stanowi o ekstrawertycznym temperamencie dziecka^[38]. To, że na pracach dzieci postać osoby z niepełnosprawnością znajduje się w centralnym miejscu oznacza tyle, że dziecko znajduje się w fazie myślenia egocentrycznego, co jest zupełnie typowe dla dzieci w wieku 6-7 lat^[39].

Grafika 3. Cechy charakteru osoby niepełnosprawnej.

Źródło: badania własne.

Okazuje się, że nie wszystkie dzieci rozumieją co to znaczy charakter w rozumieniu słownikowym. Zauważalna jest jednak tendencja do nadawania cech nie wiązanych z dysfunkcjami w zakresie poruszania się.

Osobie niepełnosprawnej jest smutno, dlatego „że nie może chodzić, może myśleć sobie, że inni się z niej śmieją, że jeździ na wózku” (Karol, lat 7). W wypowiedzi tej widoczna jest obawa, że niepełnosprawność może być powodem do śmiechu (negatywnej oceny), a więc cechą niepożądaną. Smutek osób niepełnosprawnych jest dość często wymieniany w wywiadach, jest również widoczny w pracach plastycznych wykonanych przez dzieci.

Pomimo tych umieszczonych na powyższej grafice raczej negatywnych cech charakteru czy wyglądu, jakie dzieci nadają osobom niepełnosprawnym, wszystkie chciałyby taką osobę poznać i mogłyby się z nią zaprzyjaźnić. Oznacza to otwartość i gotowość do zmiany postrzegania osoby z niepełnosprawnością.

Ostatnim pytaniem kierowanym do dziecka było, czy chciałoby jeszcze coś dodać od siebie. Jedynie jeden chłopiec wspomniał wtedy, że „osoba, która jest niepełnosprawna stawia na specjalnie oznaczonych miejscach swój samochód” (Ksawery, lat 6).

Z jednej strony dzieci potrafią być surowe i bezwzględne w ocenie odmienności innych ludzi, reagując odrzuceniem takiej osoby, wyśmianiem, ciekawością bądź lękiem. Z drugiej strony część dzieci wydaje się być pełna akceptacji, nie zauważając odmienności fizycznych. Być może dzieje się tak wtedy, gdy są one rekompensowane przez przyjazne usposobienie czy też pozytywne cechy charakteru. Przypuszczam, że znaczenie może mieć tutaj opisana przez R. Cialdiniego^[40] reguła podobieństwa, która głosi, że bardziej lubimy te osoby, które w jakimś zakresie są do nas podobne, np. z uwagi na podobne zainteresowania, podobne ubranie, podobny wygląd.

Na zakończenie tego krótkiego raportu z badań prezentuję moją propozycję dziecięcej definicji niepełnosprawności: Niepełnosprawny to osoba dorosła lub dziecko, które potrzebuje wózka inwalidzkiego bądź kul, aby się poruszać. Osobę taką cechuje powolność i smutek oraz cierpienie spowodowane różnymi chorobami i widocznymi urazami. Osobie niepełnosprawnej nadawane są cechy fizyczne oraz psychiczne. Niepełnosprawność w rozumieniu dziecka ma dość negatywny wydźwięk.

 

Podsumowanie

Pozyskując informacje na temat dziecięcego rozumienia pojęcia niepełnosprawności nie miałam oczekiwań, że dzieci podadzą trafne i dokładne definicje książkowe. Zarówno wywiady jak i uzupełniające je rysunki dostarczyły informacji na temat wiedzy osobistej dzieci oraz ich doświadczeń dotyczących niepełnosprawności.

Na podstawie wyników badań klarują się następujące wnioski:

1. W słowniku pojęć dzieci w wieku 6-7 lat znajduje się definicja niepełnosprawności. Na ogół słowo niepełnosprawność pojmowane jest w wąskim zakresie i ogranicza się do sfery ruchowej osoby. Atrybutem osoby niepełnosprawnej jest wózek inwalidzki.
2. Większość dzieci zna pojęcie osoby niepełnosprawnej, gdyż kojarzy je z kimś bliskim z rodziny: babcią, dziadkiem, ciocią lub z kimś mijanym na ulicy, widzianym w telewizji.
3. Zdarza się, że źródłem informacji o niepełnosprawności są media, np. bajka, w której występuje dziewczynka na wózku lub popularny serial telewizyjny.
4. Osobom niepełnosprawnym przypisywane są dość często smutek i cierpienie – wymieniane przez dzieci jako cecha charakteru lub cecha wyglądu.
5. Wszystkie dzieci zgodnie przyznały, że mogłyby zaprzyjaźnić się z osobą niepełnosprawną i chciałyby taką poznać.
6. Dzieci rozumieją, że niepełnosprawnym może być zarówno dziecko, jak i dorosły.

Badanie to należy traktować jako swego rodzaju pilotaż i inspirację do dalszych, pogłębionych badań, przeprowadzonych na liczniejszej grupie dzieci i przy urozmaiconym kwestionariuszu. Uważam, że w taki, rozbudowany projekt badawczy warto zaangażować osobę o kompetencjach psychologa (ja jestem pedagogiem), który wypowiedzi dzieci oceni przez pryzmat swoich kompetencji, co z całą pewnością wzbogaci analizę wyników badań.

Dość ciekawe byłoby porównanie definicji niepełnosprawności stworzonej przez dzieci posiadające w rodzinie osobę niepełnosprawną z dziećmi nieznającej ze swojego otoczenia osoby z niepełnosprawnością. Istotnym mankamentem badań był fakt, że nie przeprowadzał ich odpowiednio merytorycznie przygotowany badacz, a nie każdy rodzic umiejętnie i we właściwym czasie (pomimo instruktażu) stosował pytania pogłębienia (np. jakie, ile, dlaczego, co przez to rozumiesz, w jakiej sytuacji?). Z drugiej strony należy mieć jednak na uwadze względy etyczne. Mianowicie problem niepełnosprawności to nierzadko temat dość „delikatny”, ponadto myślę, że dziecko z uwagi na swój młody wiek swobodniej czuje się w trakcie wypowiedzi w towarzystwie osoby, z którą jest związane emocjonalnie i obawiam się, że obcej osobie – badaczowi – trudno byłoby uzyskać podobne efekty badań. Są wśród nas dzieci nieśmiałe, niepewne siebie, obawiające się obcych, których opinie mogą okazać się równie cenne, co pozostałych dzieci, a rozmawiając z badaczem nie miałyby one stworzonych odpowiednich warunków komfortu wypowiedzi. Zatem trafnie oceniam dobór rodziców mających wykształcenie bądź doświadczenie pedagogiczne jako osób przeprowadzających wywiady oraz wybór terenu badań (miejsce w domu badanego dziecka). Natomiast w przyszłości należałoby uszczegółowić kwestionariusz wywiadu i instruktaż jego wykonania. Nie sądzę, że przeprowadzanie wywiadów z dziećmi chodzącymi do klasy „0” przez badacza będącego obcą osobą to dobry pomysł. Być może odpowiedni w tej roli mógłby być wychowawca grupy, który również jest związany emocjonalnie z dziećmi i przy którym dzieci czują się swobodnie.

Ze zrozumiałych powodów niniejsza praca nie wyczerpuje problematyki definiowania niepełnosprawności przez dziecko poprzez nadawanie cech. Aby można było dokonać uogólnień należałoby wybrać próbę reprezentatywną z poszczególnych regionów, przy uwzględnieniu zróżnicowanych zmiennych np. liczba dzieci w rodzinie, wykształcenie rodzica.

Na podstawie badań wyłania się następujący wniosek dla praktyki pedagogicznej: dzieci w wieku 6-7 lat nie nabywają wiedzy z zakresu niepełnosprawności w placówkach oświatowych. A tymczasem istotne jest już od najmłodszych lat kształtowanie społecznie pożądanych postaw wobec osób niepełnosprawnych. Dzieci, na ogół poprzez fakt doświadczenia obcowania z osobą niepełnosprawną w rodzinie, są niejako oswojone z niepełnosprawnością. Jednak na podstawie tego jednego jedynego doświadczenia mogą kształtować się postawy, również stereotypy, wobec osób z niepełnosprawnościami w przyszłości. Już od najmłodszych lat powinno pracować się z dziećmi nad zrozumieniem i akceptacją osób niepełnosprawnych, a także wszelkich innych odmienności. W podstawie programowej wychowania przedszkolnego niestety nie znalazłam takich wytycznych. W komentarzu do wspomnianej „podstawy programowej” w rozdziale III, stanowiącym o edukacji społecznej, znajdziemy zapis, że uczeń na zakończenie edukacji przedszkolnej stosuje pojęcia „stowarzyszenia pomocy chorym i niepełnosprawnym dzieciom”^[41], jest to jedyna informacja na temat konieczności nauki dzieci o problematyce niepełnosprawności. A jak wykazują zaprezentowane w tej skromnej pracy badania, problem niepełnosprawności w rodzinie dotyczy 1/3 przypadków. Ponadto osób niepełnosprawnych nie izoluje się już jak przed laty, są wśród nas – część dzieci mijała je na ulicy. Coraz głośniej mówi się o prawach osób niepełnosprawnych i konieczności ich przestrzegania (wspominam o tym w innym artykule).

Uważam, że nie należy pomijać treści dotyczących niepełnosprawności w podstawie programowej. Małym dzieciom warto wpajać pojęcia tolerancji i akceptacji dla odmienności. Dzieci należy również nauczać o różnych twarzach niepełnosprawności, wszak niepełnosprawny to nie tylko ten na wózku, niepełnosprawny to nie tylko ten smutny i powolny. Niezbędne jest opracowanie modelu działań dla nauczycieli, który wspomógłby kształtowanie właściwego obrazu osoby z niepełnosprawnością wśród dzieci oraz wspierałby budowanie poprawnych relacji dzieci pełnosprawnych z niepełnosprawnymi. W szczególności istotna jest jakość informacji przekazywanych dzieciom.

Jak wynika z badań małe dzieci są otwarte na innych ludzi – wszystkie chciałyby poznać i zaprzyjaźnić się z osobą niepełnosprawną. W związku z tym warto pomyśleć o wyjściu poza mury uniwersyteckie Żywej Biblioteki i zaproszeniu tej formy edukacji do placówek oświatowych, oczywiście z odpowiednim do wieku dostosowaniem treści przekazu. Uczenie się przez doświadczanie jest jedną z najefektywniejszych form zdobywania wiedzy.

 

 

Bibliografia

• Ablewicz Krystyna (1994) Hermeneutyczno fenomenologiczna perspektywa badań w pedagogice. Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego.
• Boryszewski Paweł (2007) Niepełnosprawni w opinii społeczności lokalnych na przykładzie 10 wybranych gmin w Polsce. Warszawa: Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej.
• Chermet-Carroy Sylvie (2005) Zrozum rysunki dziecka czyli jak interpretować rysunki małych dzieci. Łódź: Wyd. Ravi.
• Cialdini Robert B. (2013) Wywieranie wpływu na ludzi. Teoria i praktyka. Gdańsk: GWP.
• Creswell John W. (2013) Projektowanie badań naukowych. Metody jakościowe, ilościowe i mieszane. Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego.
• Duksa Piotr (2011) Rysunek dziecka w diagnozie psychopedagogicznej, „Studia Elbląskie” nr 12, s. 425-435.
• Duraj-Nowakowska Krystyna (2006) Fenomenologiczne rozumienie problematyki pedagogicznej: szkic tej alternatywy. „Nauczyciel  i Szkoła” nr 3-4, s. 12-19.
• Dykcik Władysław Kazimierz (2009) Pedagogika specjalna. Poznań: Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu w Poznaniu.
• Ehrlen K. (2009) Drawings as representations of children’s conceptions. “International Journal of Science Education”, 31 (1).
• Giełda Małgorzata (2015) Pojęcie niepełnosprawności, w: Giełda Małgorzata, Raszewska-Skałecka Renata, red. Prawno administracyjne aspekty sytuacji osób niepełnosprawnych w Polsce. Wrocław: E-Wydawnictwo. S. 17-30.
• Kacprzak Kamila (2016) Interpretacyjna analiza fenomenologiczna. Charakterystyka podejścia i możliwości zastosowania w pedagogice/andragogice, „Rocznik Andragogiczny” nr 23, s. 283-309.
• Krokos Jan (1998) Metody fenomenologiczne i ich aktualność: zarys problemu. „Studia Philosophiae Christianae” nr 34/2, s. 103-111.
• Kubinowski Dariusz (2010) Jakościowe Badania Pedagogiczne. Filozofia Metodyka Ewaluacja. Lublin: Wydawnictwo UMCS.
• Lasota Agnieszka (2016) Rysunek dziecka, [w:] Encyklopedia Dzieciństwa. Pierwsza encyklopedia o dziecku i dzieciństwie. http://encyklopediadziecinstwa.pl/index.php/Rysunek_dziecka
• Lisek-Michalska Jolanta (2012) Etyczne aspekty badań fokusowych z udziałem dzieci i młowieży. „Acta Universitatis Lodziensis. Folia Sociologica” nr 42, s. 34-61.
• Lisek-Michalska Jolanta (2013) Badania fokusowe. Problemy metodologiczne i etyczne. Łódź: Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego.
• Majewski Tomasz (1994) W sprawie definicji osoby niepełnosprawnej, „Problemy Rehabilitacji Społecznej i Zawodowej” nr 1 (139), s. 33-37.
• Niepełnosprawni wśród nas (2017). Warszawa: Centrum Badania Opinii Społecznej, Nr 169.
• Okoń W., Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej. Warszawa 1988, s. 298; Stucki, Metodyka nauczania matematyki w klasach niższych. Cz. 1, Bydgoszcz 1992, s. 32.
• Osoby niepełnosprawne w 2018 roku. Informacja sygnalna (2019). Warszawa: Główny Urząd Statystyczny.
• Pasik R., Z badań nad rozumieniem pojęć moralnych przez dzieci w wieku 6-10 lat, „Kwartalnik Pedagogiczny” nr 1/1999.
• Pilch Tadeusz, Baumann Teresa (2010) Zasady badań pedagogicznych. Strategie ilościowe i jakościowe. Warszawa: Wydawnictwo Akademickie „Żak”.
• Podstawa programowa wychowania przedszkolnego i kształcenia ogólnego dla szkoły podstawowej z komentarzem; https://www.gov.pl/web/edukacja/podstawa-programowa-materialy-dla-nauczycieli2 [pobrano dnia 25.04.2020]
• Przetacznik-Gierowska M., Magiełło-Jarża G., Podstawy psychologii ogólnej. Warszawa 1989.
• Rybska Eliza., Błaszak Maciej (2016) Analiza rysunków/szkiców i wypowiedzi werbalnych dzieci na temat budowy anatomicznej człowieka. „Problemy Wczesnej Edukacji” nr 1(32), s. 27-47.
• Sawicki Konrad (2012) Propozycja aplikacji metody fenomenologiczno-hermeneutycznej, „Scripta philosophica. Zeszyty Naukowe Doktorantów Wydziału Filozofii KUL” t. 1, s. 75-91.
• Soroka-Fedorczuk A., Osoby niepełnosprawne w opiniach dzieci, Kraków 2007.
• Szewczuk W., (red.) Słownik psychologiczny, Warszawa 1985, s. 103.
• Vademecum dla osób niepełnosprawnych – przewodnik zawodowy; http://www.wup-krakow.pl/uslugi-rynku-pracy/poradnictwo-zawodowe/informacje-zawodowe-1/informacje-dla-osob-niepelnosprawnych-pliki/Niepenosprawno.pdf  [dostęp z dnia 06.10.2017]
• Wiśniewska-Kin Monika (2016) Dziecięce rozumienie świata-w poszukiwaniu uzasadnień postępowania badawczego. „Problemy Wczesnej Edukacji” nr 1(32), s. 59 -70.

 

^[1] W. Dykcik, Pedagogika specjalna. Poznań 2009, s.7.

^[2] T. Majewski, W sprawie definicji osoby niepełnosprawnej, „Problemy Rehabilitacji Społecznej i Zawodowej” nr 1 (139), s.34, za: Szczepankowska.

^[3] Dz.U. 1997 nr 123 poz. 776.

^[4] Vademecum dla osób niepełnosprawnych – przewodnik zawodowy; 2015  http://www.wup-krakow.pl/uslugi-rynku-pracy/poradnictwo-zawodowe/informacje-zawodowe-1/informacje-dla-osob-niepelnosprawnych-pliki/Niepenosprawno.pdf  [dostęp z dnia 06.10.2017]

^[5] M. Giełda Pojęcie niepełnosprawności, w: M. Giełda, R. Raszewska-Skałecka Renata, red. Prawno administracyjne aspekty sytuacji osób niepełnosprawnych w Polsce, Wrocław 2015, s. 17.

^[6] W. Szewczuk, (red.) Słownik psychologiczny, Warszawa 1985, s. 103.

^[7] W. Okoń. Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej. Warszawa 1988, s. 298; E.Stucki, Metodyka nauczania matematyki w klasach niższych. Cz. 1, Bydgoszcz 1992, s. 32.

^[8] W. Okoń. Wprowadzenie…op. cit, s. 300.

^[9] Szerzej: M Przetacznik-Gierowska, G. Magiełło-Jarża. Podstawy psychologii ogólnej. Warszawa 1989.

^[10] Szerzej: R. Pasik, Z badań nad rozumieniem pojęć moralnych przez dzieci w wieku 6-10 lat, „Kwartalnik Pedagogiczny” nr 1/1999.

^[11] J. Lisek-Michalska, Badania fokusowe. Problemy metodologiczne i etyczne. Łódź 2013, s. 195.

^[12] J. Lisek-Michalska, Etyczne aspekty badań fokusowych z udziałem dzieci i młodzieży. „Acta Universitatis Lodziensis. Folia Sociologica” nr 42/2012,  s. 46.

^[13] E. Rybska, M.  Błaszak, Analiza rysunków/szkiców i wypowiedzi werbalnych dzieci na temat budowy anatomicznej człowieka. „Problemy Wczesnej Edukacji” nr 1(32)/ 2016, s. 34.

^[14] A. Soroka-Fedorczuk,  Osoby niepełnosprawne w opiniach dzieci, Kraków 2007.

^[15] Ibidem.

^[16] P. Boryszewski, Niepełnosprawni w opinii społeczności lokalnych na przykładzie 10 wybranych gmin w Polsce, Warszawa 2007,  s. 21.

^[17] Niepełnosprawni wśród nas, Warszawa: Centrum Badania Opinii Społecznej, Nr 169/2017.

^[18] Osoby niepełnosprawne w 2018 roku. Informacja sygnalna, Warszawa 2019.

^[19] K. Duraj-Nowakowska, Fenomenologiczne rozumienie problematyki pedagogicznej: szkic tej alternatywy. „Nauczyciel  i Szkoła” nr 3-4/ 2006, s. 13.

^[20] J.Creswell, Projektowanie badań naukowych. Metody jakościowe, ilościowe i mieszane, Kraków 2013, s. 39.

^[21] Szerzej: K. Ablewicz Hermeneutyczno fenomenologiczna perspektywa badań w pedagogice, Kraków 1994.

^[22] D. Kubinowski, Jakościowe Badania Pedagogiczne. Filozofia Metodyka Ewaluacja, Lublin 2010, s.57 i 246.

^[23] Ibidem, s. 28.

^[24] K. Ablewicz, Hermeneutyczno…op. cit.

^[25] T. Pilch, T.  Bauman, Zasady badań pedagogicznych. Strategie ilościowe i jakościowe, Warszawa 2010, s. 271.

^[26] Ibidem, s. 271.

^[27] Ibidem, s.  272.

^[28] K. Duraj-Nowakowska, Fenomenologiczne…op. cit., s. 14.

^[29] J. Krokos, Metody fenomenologiczne i ich aktualność: zarys problemu, „Studia Philosophiae Christianae” nr 34/2/1998, s 104.

^[30] K. Kacprzak, Interpretacyjna analiza fenomenologiczna. Charakterystyka podejścia i możliwości zastosowania w pedagogice/andragogice, „Rocznik Andragogiczny”  nr 23/2016, s. 290.

^[31] E. Rybska, M. Błaszak, Analiza rysunków….op. cit., s. 34; za Ehrlén 2009.

^[32] J. Lisek-Michalska. Etyczne aspekty…op. cit.

^[33] Ibidem, s. 36.

^[34] Ibidem, s. 36.

^[35] M. Wiśniewska-Kin, Dziecięce rozumienie świata-w poszukiwaniu uzasadnień postępowania badawczego. „Problemy Wczesnej Edukacji” nr 1(32)/ 2016, s.66.

^[36] Ibidem, s.66.

^[37] (Duksa 2011, 426)

^[38]  (Chermet-Carroy 2005)

^[39] Lasota 2016)

^[40] R. Cialdini, Wywieranie wpływu na ludzi. Teoria i praktyka, Gdańsk 2013.

^[41] Podstawa programowa wychowania przedszkolnego i kształcenia ogólnego dla szkoły podstawowej z komentarzem; https://www.gov.pl/web/edukacja/podstawa-programowa-materialy-dla-nauczycieli2 [pobrano dnia 25.04.2020] s. 27.